(一) 研究目的

在課室教學情境中，師生間的互動關係和學生的特性與變項都影響著老師的教學及判斷。過去有關課堂教學的研究重點主要是放在教師身上，以學者柏倫(Carl Braun)氏設計的「柏氏模式」(Braun’s model)就指出：教師會因著對學生的期望(包括學生行為、以前學業成就、檔案資料等等)而輸出不同的教師行為；另一方面，學生也因著教師行為的影響而產生自我評價，然後輸出學生行為，最後學生行為再影響教師對學生的期望。

這種循環式的教學歷程說明出教師期望與學生行為改變(teacher expectations and changes)之關係 [1] 。學生產生的自我評價是由學生的主觀感受及情緒引發，然後輸出學生行為。若要解讀學生學習行為，便要了解行為背後的情緒狀態，找出刺激或減弱他們學習意慾的因素。

此研究將嘗試觀察學生在不同的學習情緒下的學習行為，找出在課堂中最能和最不能刺激他們學習的因素，並探討學生主觀的學習感受及想法跟學習行為的關係。

 

(二) 研究方法

本研究主要採用課堂觀察和訪談來獲得資料。

1.      觀察對象。觀察對象均分別被老師評定為有心無力、有力無心或反叛的學生。然後在這三類別中抽取四名被觀察者(三名中二學生及一名中三學生)進行觀察研究。

2.      觀察方法。觀察員利用三天的時間，在自然的情景下記錄被觀察者由上課前二十分鐘至放學的行為表現，觀察員會利用「課堂觀察記錄表」進行記錄。

(三) 結果與分析

1.      老師的教學方法及內容影響學生學習意慾

從觀察中發現，當老師長時間用同一種教學模式，被觀察者的留心程度會下降，學習情緒及行為也會有所改變。即使是進行教學活動，若整節課都用同一種方式進行教學，被觀察者的學習意意慾也會下降。以圖二為例，當老師在課堂開始的二十分鐘用電腦遊戲教導密鋪平面，被觀察者表現得感興趣，可是二十分鐘過後，老師依舊繼續用電腦遊戲教導密鋪平面，被觀察者開始表現不耐煩，學習行為也由積極回應老師的教學活動轉變為傾計、騷擾同學。

有趣的是，這種情況在科學實驗堂卻有所不同。老師在科學堂雖然用了很長的時間要求學生做實驗，但由於所做的實驗有新奇有趣，引起被觀察者的好奇心，也能引發被觀察者學習的積極性。

被觀察者對於課堂教學情境的反應並非來自課文內容的知識性、價值性；而是更多從教學內容形式是否新奇有趣的情緒性角度出發，然後再決定自己的學習行為。這裡所指的新奇有趣跟對某科目的學習興趣不同，即使被觀察者本身對該科目並沒有大興趣，可是當老師在教學過程中，運用新奇或學生從未見過的圖片、事物等將平淡的教學內容聯繫起來，便能引發被觀察者好奇感，再由好奇轉化為興趣。此外，若老師能將教學內容跟現實社會、個人需要聯繫起來，被觀察者的學習意慾也會提高，例如：在中史堂上老師用現實生活中的例子來解說遠古的歷史，便改變了被觀察者認為中史堂沉悶的想法。

此外，從觀察中發現老師的提問策略多作為檢查學生聽課情況和掌握學習內容的手段，提問的方法多是老師對全班發問或針對某些頑劣學生發問。這種發問的模式未能在師生間提供思想碰撞的機會，引發被觀察者的學習興趣；相反，被觀察者對於老師不斷重覆地問同一條問題來檢查學生學習情況，感到很厭煩。被觀察者認為自己和班上大部份的同學都已經答懂得了這個問題，老師不斷地發問是在浪費時間。

2.      對老師的成見也影響被觀察者上該老師課堂的學習意慾及學習行為。

通過訪談中發現，當被觀察者覺得該科老師經常針對自己，被觀察者在堂上的行為表現會變得消極甚至反叛。而他們對老師產生好感、反感的原因，大部份是來自老師的說話及行為。在過去的師生相處中，被觀察者因著老師的行為及說話已經感受到老師對自己的評價及期望，特別是被老師評為反叛類型的學生，往往是因著老師的期望(覺得他們是反叛)而在堂上表現得更加反叛。例如：在觀察中發現在某一節課，全班同學都不留心聽書，老師並不是責罵全班而是責罵被觀察者，被觀察者因此覺得老師單方面針對自己，在態度上表現得更加反叛，而老師因此而更激動地責罵被觀察者(圖四)。最後被觀察者因著老師的行為而產生不信任、不尊重的態度，而這種循環式的歷程使被觀察者把這種對抗轉變為有意識的對立情緒。

3.      班內的學習氣氛

從觀察中發現，被觀察者的學習情緒很容易受同學影響，當整班同學的學習氣氛良好的時候，被觀察者亦會認真起來，上課時會變得專心；相反，若班上很嘈吵、很多同學睡覺，被觀察者也會容易受影響，例如：不能集中精神上堂，容易發呆。特別是坐在被觀察者身邊的同學若是留心聽書，被觀察者的留心程度會加強；若身邊的同學在談天、睡覺，被觀察者也會有同樣的表現。

4.      對科目的興趣會影響被觀察者的學習意慾

當被觀察者在上喜歡的課堂時，學習意慾會提升，而且表現積極，包括：專心聆聽、主動回答老師的問題、抄筆記、輕鬆地笑等等。相反，遇上不喜歡的課堂時，被觀察者的學習意慾便會下降，而且表現得散慢、不積極、睡覺、騷擾同學等等。被觀察者對科目產生興趣的原因很大部份受著老師的影響。若被觀察者喜歡該科的老師，他會把喜歡的情緒遷移到科目上，反之亦然。

5. 被觀察者對學習成果的歸因影響著他們的學習情緒及動機。

透過訪談發現，四名被觀察者對學習成果的歸因都有所不同。被觀察者一(有力無心型)把自己考試成績好歸因於班內同學能力差，並不是自己特別用功。此外，他覺得老師所教的內容沒有難度，以致上課時沒有心機聽書；被觀察者二(有心無力型)把自己成績不好歸因於自己欠缺努力，認為努力讀書成績就可有進步；被觀察者三、四(反叛型)把考試成績歸因於運氣，並且對學習沒有什麼期望。

根據美國心理學家溫納(Weiner,1997,1980,1984)的歸因論指出學生對個人行為或表現的解釋是直接影響他的學習動機的。溫納就個人對自己行為結果的歸因(解釋)做了系統的探討，並把它們分為四大類：努力、能力、難度及運氣，而這四類的歸因又可按穩定性、控制性及內、外部等向度來加以解釋： [2]

溫納的歸因向度

被觀察者一、三、四把學習成敗的歸因於外在及不可控的因素，因此他們在學習上產生消極、冷漠的情緒，在課堂上常表現出懶散、不留心等學習行為；而由於被觀察者二把學習成敗的歸因於內在可控的因素上，在學習上難然是久缺信心，但學習情緒還是積極，相信只要努力讀書，就有機會升班。因著四名被觀察者對學習成果做不同的歸因，會產生不同的情緒反應，進而影響他們的學習動機。

(四) 討論

綜合研究結果發現，學生的學習意慾及學習行為在很大程度上是受情緒影響。在有關情緒心理學的研究中指出，人具有一種趨向積極情緒體驗而回避消極情緒體驗的行為傾向。故此，學生對於符合其情緒追求的事物及活動會表現出興趣和熱情，趨近並樂意接受；相反，對於不符合其情緒追求的事物及活動會表現出冷漠和厭倦，回避並加以排斥。 [3]

在研究中發現，學生的情緒在過去的學習經驗及老師相交的過程中已經產生，故此，學生在進入課室開始上課之先，已經對該節課帶有一個主觀的印象及情緒；加上，學生在心理上「趨樂避苦」的情緒追求在某程度上影響了學生對學習活動的方向選擇及行為意向。而在上課期間，學生的情緒及行為會不斷受老師的教學方式、教學內容、老師回饋及同學所影響。例如：其中一位被觀察者的英文成績不好，覺得英文很難很深，對於老師在堂上所教的內容不明白，加上被觀察者不喜歡他的英文老師，覺得老師在針對他。於是，他每次在上英文堂之前已經打算在堂上搗蛋而不聽書。這位被觀察者之所以對搗蛋行為樂此不疲，是因為他的行為能引人注目或逗人發笑，而從中獲得在課堂學習中得不到的情緒滿足。

在一整節課中，學生的情緒及行為都會不斷改變：學生的學習情緒帶出學習行為，學習行為影響老師的教學，老師教學再一次影響學生的學習情緒，成為了課堂教學的一個循環。而最後在下課後，學生對該節課會產生一個主觀感受，這個主觀感受會成為下次再上該節課時的已有印象。(見圖五)

綜上可見，如何利用情緒追求的積極作用來改變學生學習行為是老師值得注意的問題。在教學中強調情緒追求並不是單純地強調「快樂」。因為，在課堂上讓學生感到快樂的方法很多，其中可能跟教學目標及要求無關的，例如：老師在課堂上講述很多跟教學內容無關的題外話，學生會感到快樂；老師生病今天不用上課，學生甚至會更加快樂。這裡強調的情緒追求是學習興趣，興趣作為一種基本情緒，不僅能產生中等強度的愉悅、舒暢、滿足等主觀體驗，而且能導致積極探求知識的認識傾向。 [4]

以觀察的其中一節中史堂為例，被觀察者表示過往(中二時)覺得中史是非常沉悶的一科，被觀察者雖然在過往學習經驗中對中史科產生一種沉悶的已有印象，可是現在的中史老師並不是沉悶地講述歷史事件，而是將看似平板的教學內容，運用生動活潑的方法出乎意外地與學生未曾思考過的問題及未曾接觸過的領域相聯繫起來，引發了學生的好奇心。在學習的過程中得到好奇的滿足，就能使學生的學習處於愉悅的狀態，這樣老師就能使學生的學習行為指向教學目標所要求的方向。

總而言之，在課堂教學中，教與學是互相影響，師生之間的互動影響著學生的學習意慾。特別對處於青春期階段的學生，對人對事都有自我的見解，對於權威不再是言聽計從，往往著重自我的感受。若在課堂的師生互動中產生不融洽的相處，會使他們對學習產生厭倦反感。過去的課堂教學研究指出了老師的行為影響學生的學習行為，但在此研究中，更讓我們發現學生行為背後是受著不同的情緒所影響，由於人有積極情緒追求的趨向，老師如能在教學過程中讓學生獲得積極的情緒體驗，就能使學生的學習動機在學習過程中不斷被強化。

圖表五：影響學生課堂表現因素圖

參考書目及文獻

1.          朱敬先(1995)。教學心理學。台北市：五南圖書出版有限公司。

2.          林建平(1997)。學習輔導──理論與實務。台北：五南圖書出版有限公司。

3.          蔡清田(2003)。教育行動研究。台北：五南圖書出版有限公司。

4.          齊建中(2000)。〈情緒追求──教學中值得重視的動機問題〉。《教育理論與實踐》，第二十卷第八期，頁50-53。

5.          顧家楣(2002)。〈教學內容的情感性處理策略〉。《教學研究》，第十二期，頁70—73

6.          王春燕，張育(1997)。〈消除逆反心理培養師生情感〉。《教育理論與實踐》，第十七卷第四期，頁59—60。

7.          穋夙良(2000)。〈課堂對話和提問策略〉。《教育理論與實踐》，第二十卷第十一期，頁33—36。

---

1. 朱敬先(1995)。教學心理學。台北市：五南圖書出版有限公司。頁139     <返回>

2. 林建平(1997)。學習輔導──理論與實務。台北：五南圖書出版有限公司。頁293 <返回>

3. 齊建中(2000)。〈情緒追求──教學中值得重視的動機問題〉。《教育理論與實踐》，第二十卷第八期，頁50-53。 <返回>

4. 同注3 <返回>